当前位置:360足球比分直播即时 > 历史朝代 > 手艺什么推进学习,探析多媒体对初级中学堂上

手艺什么推进学习,探析多媒体对初级中学堂上

文章作者:历史朝代 上传时间:2019-11-15

以往研究认为教师共情能促进学生的社交能力和情绪的发展,但教师共情能否促进学生学业成绩呢?以往研究存在较多的分歧

为研究多媒体的运用与否对课堂效果的影响,文章以布鲁姆教学目标分类理论为基础进行教学实验,选用初中语文、物理、地理三门学科作为实验内容,初二年级两个平行班为实验对象,分别进行为期三个月的传统教学和多媒体教学,采用实验法和观察法相结合的方式,以标准化试卷和实验员记录为测量指标。结果显示:在课堂上使用多媒体更有利于学习物理学科的运用类和分析类知识,而对地理学科的识记类知识的学习使用传统教学则更加有利,两种教学方法对语文学科的影响差异不显著。

本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布

教师共情;学业成绩;动画叙述短片模拟

多媒体教学;课堂效果;传统教学

作者:胡航、董玉琦

作者简介:李伟健,浙江师范大学心理研究所,北京师范大学发展心理研究所;丁菀,浙江师范大学心理研究所;孙炳海,浙江师范大学心理研究所,北京师范大学发展心理研究所。金华 321004 北京 100875;俞丽莉,浙江省联合应用心理科学研究院。杭州 310000

摘 要:为研究多媒体的运用与否对课堂效果的影响,文章以布鲁姆教学目标分类理论为基础进行教学实验,选用初中语文、物理、地理三门学科作为实验内容,初二年级两个平行班为实验对象,分别进行为期三个月的传统教学和多媒体教学,采用实验法和观察法相结合的方式,以标准化试卷和实验员记录为测量指标。结果显示:在课堂上使用多媒体更有利于学习物理学科的运用类和分析类知识,而对地理学科的识记类知识的学习使用传统教学则更加有利,两种教学方法对语文学科的影响差异不显著。

摘要

内容提要:以往研究认为教师共情能促进学生的社交能力和情绪的发展,但教师共情能否促进学生学业成绩呢?以往研究存在较多的分歧。本研究为进一步考察教师共情对学生学业成绩的作用,开发和运用针对教师职业特殊性的ANVs共情测量工具,采用准实验的方式,运用共情培训对20位实验组教师进行干预(另外20位教师作为控制组),同时收集相应实验组803名学生、控制组852名学生的期中、期末成绩,并采用多层线性的方式控制无关变量,关注学生原有成绩的影响,从而检验教师共情与学生学业成绩的关系。结果表明:教师共情能力的提高能够促进学生学业成绩的提高;在教师共情对学生学业成绩的促进作用中,学生原有成绩起到调节作用。

关键词:多媒体教学 课堂效果 传统教学

基于“技术即学习者的生存方式”观点,学习技术被赋予新的内涵,即对技术孕育于整个学习过程的模式、方法和策略的描述,包括学习者选取与重构学习内容,构建适宜的学习环境,依据科学的学习策略执行学习活动等。CTCL研究范式接受了对学习技术的新理解,强调文化、技术、内容与学习者的统合。在该研究范式下,为了深入探究“技术怎样促进学习”这一核心命题,以学习者为中心进行技术设计,对G、M、L三类课堂从学习内容、资源表征、学习序列与学习方式四个方面进行实证研究,结果表明:(1)关于技术能否促进学习,目前的技术应用方式M课堂对学业成绩无显著影响,并且会增加学习者的认知负荷;而基于CTCL研究范式的L课堂则有利于提高学业成绩和促进学习者的ERP脑电发展。(2)关于技术如何促进学习,应重点关注学习内容、学习资源、学习活动等进行设计。(3)CTCL研究范式为真正关注学习、发挥技术效力提供了一条可尝试的路径。

关 键 词:360足球比分直播即时,教师共情 学业成绩 动画叙述短片模拟

随着现代化教学设备的普及,多媒体教学设备在学校得到了广泛应用,给教学带来了诸多方便,但不加选择地滥用多媒体所达到的课堂效果,相对于传统教学不仅不能提高,反而适得其反。如何使用多媒体,什么样的教学内容适合使用多媒体,什么样的适合使用传统教学,这是教师需要了解的。美国心理学家布鲁姆将认知领域的教学目标分为六个方面:知识、理解、运用、分析、综合、评价。这一分类方法众所周知,很多中小学的课程设置也都是以此为依据,具有很强的权威性。本研究认为,不同教学目标所需求的认知资源不同,适合的教学方式也不同,如果单一运用多媒体教学或者用传统教学对待所有的教学内容,并不能很好地达到应有的教学效果。因此,本研究以布鲁姆的这一理论为基础,将课堂教学内容按照教学目标进行分类,分别研究不同的教学方式在不同类别的学习内容上的作用,以此来对多媒体教学方法的适用范围进行探索。

关键词:技术促进学习;G-M-L三类课堂;学习者中心设计;实证研究

标题注释:国家社科基金教育学国家青年项目(CBA120107)和教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(12JJD190002)。

足球即时比分直播网,本研究挑选了三门学科进行实验,理科学科以物理为代表,文科学科以地理为代表,另外挑选语文为主要学科的代表(初中学科以主科和副科划分,主科为语、数、外三门,副科为其他所有学科)。

一、引言

1 前言

一、对象与方法

学习技术是什么?其能否促进学习?又如何才能促进学习?要回答第一个问题,首先应审视今日技术、教育、学习者之间的关系。肖峰指出“技术哲学应该走向技术人学”(肖峰,2007)。颜士刚认为“技术从来没有外在于教育,它是教育的基本架构,是教育的存在方式……,也是教育的主体——学习者的存在方式,同时还是教育的内容与目标体系”(颜士刚,2015)。上述观点充分体现了“学习者中心设计”的教育思潮,技术与学习者之间不是主客二分关系,技术就是学习者的存在方式。基于此种理解,反观今天的技术应用方式,“表面繁荣”和“无奈循环”,至少无法达到“预期”的现象,已成为许多研究者和实践者的共识。德国体奥·西堡博士在其研究中通过文献分析和实证数据,从“媒体素养真实性”、“教材可行性”、“研究科学性”、“官方材料权威性”四个方面对目前技术应用现状进行了质疑(体奥·西堡,2016)。可见,国内外学者对当前教育技术研究存在的问题有着相似的思考和反思。

教师共情指教师能真诚地从学生的立场出发来考虑问题,能对学生的感受与想法进行设身处地、感同身受地体会与思考,从而调节自己的教学以适切的方式引导学生在学业与情感各方面的成长(Peart & Campbell,1999;李伟健,吕林,孙炳海,2011)。共情也被认为是教师所必须具有的特质和能力,对于优化师生关系,促进学生全面发展和教师专业成长都具有重要的价值(Peck,Maude,& Brotherson,2014)。共情能力并非固定不变,而是可以通过共情培训得以提高。Koc通过共情培训的课堂讨论、课后反思以及角色扮演等方式引导职前教师进行为期9周的共情能力学习,结果发现共情培训能有效提高教师的共情能力。除此之外,也有研究者采用共情培训视频(Gartmeier et al.,2015)、案例分析(Baskerville,2011)、工作坊(Winefield & Hansen,2000)和精微训练(Perkins & Atkinson,1973)等方式进行共情培训,涉及内容主要包括认知共情、情感共情和共情表达能力(Carkhuff,1969;Dedousis-Wallace,Shute,Varlow,Murrihy,& Kidman,2014)。一系列共情培训模式的开发也间接反映出教师共情能力的重要作用。

1.对象。在河南某中学选取选初二年级3班、4班两个平行班作为实验对象,该两个班级入学成绩相当,配备的所有任课老师完全相同。

国内学者顾小清团队通过分析OECD等一系列国外研究案例,试图去回答技术能否促进学习以及如何促进学习的问题(顾小清等,2016)。董玉琦团队基于本土实践,提出了CTCL教育技术研究新范式(董玉琦等,2012,2013,2014),并在初中物理(伊亮亮等,2015)、高中信息技术(王靖等,2015)、大学二语习得(李在荣等,2015)等学科中开展了实证研究,旨在通过归纳的方法探索出一条适合本土生长的教育研究与实践新范式。该范式主张在“文化”(Culture)视野下,实现“技术”(Technology)、“内容”(Content)与“学习者”(Learner)的统合,这与著名教学设计专家、美国印第安纳大学Charles M. Reigeluth教授所倡导的“学习者中心设计”(Learner-Centered Design)是一致的(胡航等,2016)。该范式以学习者为中心,从关注“技术多样化、新奇性”转化为关注“学习者的适切性”,从而回归教育培养“人”的本真。

相对于学生的学业成绩,以往有大量研究比较一致地认为,教师共情能促进学生的社交能力和情绪的发展。Raskauskas和Gregory的研究发现师生关系、校园归属感与学生的欺负行为具有显著的负相关,而与学生报告的亲社会行为具有显著的正相关,一定程度上反映了教师共情对学生亲社会行为的促进作用。Barr的研究表明,教师观点采择能力越好,对学生的同伴关系、校园规范和教育时机的感知就越积极,从而促进学生社交能力、生涯等发展。教师的共情能力在处理校园欺负与受害事件过程中起着关键性的作用(Tettegah,2007)。总之,教师共情与具有共情性的师生关系可以促进学生社会性的发展。然而,教师共情是否能够促进学生的学业成绩,以往研究没能取得一致的结果。

2.教学材料。在多媒体课件的制作上,由本研究人员和各任课老师一起完成,所有课件经过我们的不断审核和修改,内容上均能够充分反映教学内容,涵括课本中的知识点和配套的习题,形式上课件含有形象的图片、生动的音效、清晰的视频,另外所有文字的清晰度高,均能够达到实验要求。

二、研究设计

有些研究认为,教师共情有助于促进学生学业成绩的提高。McAllister和Irvine发现,教师共情有助于建立良好的师生关系,还会激发学生的学习动机,提高学业成绩。Bozkurt与Ozden的研究发现,教师的共情行为比教学能力对学生成功的影响还大,并且教师的教学技能、课程计划或教学论知识等专业能力只有联合教师的共情性理解,通过创设共情性课堂氛围,才能在教学中发挥其应有的作用。Coffman通过学生来评估教师共情水平以及自己的课程表现来研究教师共情与学生学业成绩关系。结果发现,学生对教师共情的感知水平越高,他们对课程得分的等级就有越高的期望,这也在一定程度上反映出教师共情是影响学习成绩的重要因素。然而,也有研究表明教师共情并不能促进学生学业成绩的提高。Bostic通过实证研究考察教师共情与学生学业成绩的关系时发现,教师共情与学生测验分数之间没有相关。Franklin采用人际反应指数量表(Interpersonal Reactivity Index,IRI)(Davis,1983)考察教师共情与学生学业成绩之间的关系,线性回归结果表明,教师共情关注不能促进学生学业成绩。

3.评价维度。评价分为两个维度,一是实验员的课堂记录,从课堂气氛、学生的专注度、学生看黑板的次数和时间,学生和老师的互动次数等方面进行记录。二是在三个月的实验结束之后,给学生下发经我们和任课老师共同编制的标准化测试卷,对各门课程的学习效果进行检测。

1.研究基础

对于教师共情与学生学业成绩之间关系的研究分歧,本研究认为其原因主要在以下三个方面。首先,影响学生学业成绩的教师共情是一个多维度的、复杂的变量,以往研究者在研究工具上没有选取较为合适的共情测量方式。在探讨教师共情对学生学业成绩的影响研究中,Bostic与Franklin都是通过IRI测验工具来测量教师的共情水平,但IRI量表主要针对一般性的共情特质,不能很好地反映教师的共情技能和状态,比如教师共情在教学和师生交往中的运用情况。其次,在研究技术上,以往研究在讨论教师共情与学生学业成绩的关系时,缺乏对教师、学生不同层次变量的考虑,统计方法对误差的控制不够,导致敏感性不足。再次,教师行为对不同成绩学生的学习心理有不同的作用,研究发现,教师的积极反馈对成绩差的学生的心理积极发展具有最强的预测作用。本研究假设教师共情对优生和后进生学生学业成绩具有不同的促进作用,而以往研究没有考虑到教师共情对不同学业成绩学生的促进作用,即学生原有成绩对教师共情促进作用的影响。鉴于此,本研究认为需要在三个方面进行改进,一是测量教师共情时需采用针对教师职业特殊性的共情测量工具——动画叙述短片模拟测量(Animated Narrative Vignette simulations,ANVs,Tettegah,2005),ANVs工具是通过采集校园故事作为素材,通过动画片段来模拟现实情境,然后让教师对片段进行开放性匿名反应,之后评分者采用扎根理论(grounded theory)和共情四维度标准来评估教师共情水平(Tettegah,2007)的一种测量工具,与以往测量工具相比,其增加了对教师问题解决能力的考察,实现对教师共情能力与状态更为全面、实际的评估;二是采用多层线性分析的方法最大限度地控制误差;三是关注教师共情对不同学业成绩学生的学业成绩的作用,进一步检验教师共情与学生学业成绩的关系。

代课老师根据其教学经验,参照初中课程标准及教材的教学目标要求,并和本研究人员进行讨论分析,将每门课程的随堂测试卷题目(物理11题,语文6题,地理14题)按照布鲁姆的教学目标分类标准进行分类。最终分类结果见下表1:

基于“技术即学习者的生存方式”观点,本研究不再囿于狭义的技术定义,而以学习者为中心进行技术设计。笔者曾将学习技术定义为“在深刻理解‘人是如何学习的’以及学习本质的基础上,对用于学习的硬件技术和智能技术进行系统设计,构建以学习者为中心的学习环境”(胡航等,2008)。该定义虽然明确了学习技术的基础和内在机理,而且强调“学习者中心”,但并未上升到“技术即学习者生存方式”的境界。因此,笔者在沿用其机理的基础上——“人是如何学习的”必须依据认知与脑科学、学科学习心理等研究成果进行学习设计——对学习技术进行了新的理解:指对技术孕育于整个学习过程的模式、方法与策略的描述,包含学习者选取与重构学习内容,构建适宜的学习环境,按照科学的学习策略执行学习活动而达到特定学习目标等学习行为。其中包含学习设计(Learning Design)、学习内容(Learning Contents)、学习策略(Learning Strategies)与学习活动(Learning Activities)等系统化运行要素。

综上所述,为了探究教师共情对学生学业成绩的促进作用,本研究开发和运用针对教师职业特殊性的ANVs共情测量工具,收集对应学生的期中成绩作为学生初始成绩指标,期末成绩作为教师共情干预后学生成绩指标,并采用多层线性的方式控制无关变量,从而检验教师共情与不同初始成绩学生学业成绩的关系。最后,鉴于对自然状态下所测的教师共情分数的分析结果,并不能充分说明教师共情对学生学业成绩的促进作用,本研究采用准实验的方式,运用共情培训对教师进行干预,以提高的教师共情分数作为指标进行研究。

表1 随堂测试卷题目分类结果

CTCL研究范式接受了上述“技术观”及对“学习技术”的新理解,强调文化、技术、内容与学习者的统合。在该研究范式下,技术包含以下四个方面的内涵:一是技术通过认知起点架通学习者与内容的桥梁;二是技术通过资源表征打通学习者与内容的通道;三是技术通过构建学习环境,让学习者进入适切的学习活动;四是技术通过统合以上三者构建起新的学习文化或者说是教育与人的新关系。

2 研究方法

360足球比分直播即时 1

同时,认知与脑科学、学科学习心理研究显示:学习更多地是受内容与教学策略影响而非媒体(Schramm,1977);数学知识与策略的整合与学业成绩存在正相关(刘电芝等,2005);数学认知结构与学业成绩存在正相关(刘电芝,2003);基于视觉-空间表征的图式型资源更符合学习者的脑认知规律(Hegarty et al.,1999)。可见,正如Clark所说,“就像卡车运送货物一样,卡车并不会导致人们营养的变化,媒体对于学习来讲也只是一种信息搬运工具,并不会对学习产生影响。”(Clark,1983)因此,再次回到我们的“技术观”:媒体的多样化、新奇化本身并不能促进学习者的发展,而技术对学习者、学习内容、学习活动等之间关系的适切干预,即学习过程的深度干预和影响却又是可能促进学习者发展的。

2.1 被试

注:表格中数字为每张试卷的题号,空格代表该张试卷不涉及相关类别的题目

2.研究问题

浙江省某市某小学教师40名(之前均未参与过共情培训和学习)及其授课班级学生,随机分配到实验组和控制组各20名教师。实验组教师参加教师共情的培训,控制组教师在实验期间不参与任何与共情相关的培训与学习。本研究为期六周时间,共六次共情培训,过程中实验组流失2名被试,控制组流失1名被试,其中实验组和控制组在前测中分别有1份无效问卷。最终实验组有效教师被试17名,控制组有效被试18名,被试结构见表1。

4.实验程序。

基于上述讨论,本研究要通过三类课堂教学的实证研究,从分析学业成绩及ERP脑电发展情况的角度回答以下两个问题:一是技术能否促进学习;二是技术如何应用才能促进学习。研究选取小学四年级学生为实验对象,对其所学数学章节“计算与简单问题解决”进行教学设计及干预。

360足球比分直播即时 2

实验假设。①在对运用类知识的掌握上,用多媒体进行教学可能会取得较好的效果。多媒体课件呈现丰富多彩的生活图片、声音和视频等,会使学生对知识的理解更加立体化,能让学生将所学知识与生活实际结合起来,从而实现活学活用。②在对分析类、理解类和综合类知识的掌握上,用传统教学的教学效果可能更好。伴随着老师的讲解和一步一步的板书,加上和学生的互动,能够让学生切实学会分析问题,一味地用多媒体则会分散学生的思维。③在知识类的掌握上,运用多媒体的教学效果可能更好。因为多媒体带来的丰富的刺激可以充分作用于学生的感官,加深对知识的印象,形象的辅助更有助于学生记忆。

3.研究设计

实验组教师对应有17个班级的学生,共计803名学生,平均每个班级47.24名;控制组教师对应有18个班级,共计852名学生,平均每个班级47.33名。学生样本分布为男生898人,女生757人,年龄在6~14岁之间,平均年龄为(9.33±1.82岁),分别为小学1年级到6年级的学生。

实验设计。采用单因素实验设计。①自变量:课堂中是否使用多媒体课件。实验组班级使用多媒体课件进行教学,对照组班级使用黑板粉笔等传统教学工具进行教学。最终实验课程次数:语文91节,物理52节,地理39节。②因变量:学生的测验成绩。③无关变量的控制:采取双盲法,老师和学生均对实验内容没有任何了解;控制两个班上课所学内容一致,教师相同,测验试题相同,施测时间相同,评分人员相同,试卷评分标准相同;为消除学生的学习方式惯性,本研究采取两个班轮流作为实验组的方式,平衡多媒体教学带来的影响,即在地理学科的实验中选择3班为实验组,4班为对照组,在物理和语文学科的实验中选择4班为实验组,3班为对照组。

(1)总体设计

5.统计分析。采用SPSS19.0进行统计,将两个班学生的各科随堂测试题目按照所分成的组,分别计算两个班各组的平均分,再将两个班各组成绩的均分分别进行独立样本T检验进行比较,描述其差异显著性。

研究按照“技术”和“脑与认知”两条线索展开,如图1所示。

二、数据处理及结果

在“技术”线索层面,依据现有课堂对技术的应用层级和方式,分为传统教学(Group-Based Class,简称G课堂)、多媒体教学(Multimedia Class,简称M课堂)和学习者中心教学(Learner Centered Class,简称L课堂)。三类课堂的基本属性如表1所示。

1.物理。

表1中“个性化-合作学习”(Personalized-Cooperative Learning,简称PCL)是本研究根据认知与脑科学、学科学习心理、建构主义等理论设计的一种新的教学策略,即在对学习者的认知起点进行诊断后,形成典型的学习者分类簇群。根据簇群的不同结构提供针对性的学习内容和学习资源;在学习过程中,根据实际情况进行同质或异质分组。从学习者整体情况来看,每个学习者都能根据自己的实际情况获得个性化的学习内容和学习资源;同时在学习过程中,学习者之间又能协作、会话和经验分享,最后促进学习者的意义建构。

前测成绩的差异性检验。选用两个班上学期期末考试的成绩作为实验的前测成绩进行差异性的检验,经检验,两组被试的上学期期末成绩t=0.117,p=0.907>0.05,差异不显著,因此,可以证明两组被试在实验前物理学业成绩和知识掌握水平差异不大。

脑与认知线索层面的研究操作路线如图2所示。在“认知起点诊断”前,首先让学生了解诊断内容的基础知识——因为数学有别于科学、信息技术等学科,其大多属于“程序性知识”中的“规则”与“问题解决”,抽象于生活现实,学习者在生活中的认知偏差有限——否则认知起点诊断将失去意义。根据诊断情况,选取并重组学习内容,设计与开发配套的数字化学习资源,根据实验班级情况确定控制组和实验组,准备就绪后在真实课堂中施以实验并做数据分析和总结。

(2)详细设计

在实验详细设计阶段,由于涉及认知与脑科学、学科学习心理、教育技术等多个领域,专业术语较多且较复杂,因此先统一研究中的术语并阐释和编码,如表2所示。

在“脑与认知”线索层面,根据“泰勒原理”和CTCL研究范式,选择与学业成绩相关性较强的影响因素,如学习者认知起点、视觉-空间表征方式、学习策略等因素,确定教育技术的干预方法,具体如表3、表4所示。

基于以上理论机理和研究设计,在T市选定了一所较好的小学(简称C学校)四年级中的5个班作为研究对象,分别构建G课堂、M课堂和L课堂。具体每个班的操作属性如表5所示。

4.研究方法

二阶诊断法。运用二阶诊断法评测学习者的认知起点,以便为学习者资源提供、分组与教学指导提供依据。

准实验研究法。在真实的课堂情境中开展,研究对学习资源、学习活动、教学策略等变量进行部分控制,以探索最接近真实课堂的有效学习操作模式。

SPSS数据分析。利用数据统计软件SPSS23.0对实验中的数据进行分析,包括t检验、相关性分析等,以期用数据来说明研究结果的有效性。

三、研究实施

1.实施对象

选取T市C小学四年级5个平行班作为研究对象。T市教育水平居于全国前列,C小学也能够代表T市小学教育中较高的水平,5个班每班30人共计150人。每班平时成绩和前测均表现为无显著差异,而且是真实的课堂教学环境,因此可认定研究样本为“独立样本”。

2.实施内容

研究以小学四年级“计算与简单问题解决”为基本内容,包含运算规则、运算策略和简单问题解决三部分,教学时间为四周,每天1学时,共20学时。

3.实施过程

研究过程包含四个阶段:一是实验教师确认与培训阶段。C学校四年级5个班由3位教师教学,其中1位专家型(教研室主任)教师,负责1个教学班;另外两位成熟型(教龄分别为10年和12年)教师,各负责两个教学班。因此,确定专家型教师为C1控制组,不给予任何干预,也不参加实验培训。两位成熟型教师分别对应C2、C3组和C4、C5组,接受实验培训,尽量缩小同一位教师负责班级的变量差异。二是为期四周的教学工作,研究者随堂观察和记录教学过程。三是运用3位教师联合出具后测题目进行单元测试和访谈;同时由教师随机在每个班的学优、学中和学困三个等级学生中确定两名,共30名学生在做题目的同时进行ERP脑电观测。四是进行SPSS数据分析和ERP波形分析。

四、数据分析

1.三类课堂学业成绩数据

三类课堂(5个班)经过不同的研究变量控制与干预,平均成绩及标准差如表6所示。由表可知,从平均学业成绩维度来看,在G-M-L三类课堂中,L课堂最高,G课堂最低;在实验组L1-L2-L3三类课堂中,L3课堂最高,L1课堂最低。从标准差维度来看,在G-M-L三类课堂中,G课堂最高,L课堂最低;在实验组L1-L2-L3三类课堂中,L1课堂最高,L3课堂最低。

三类课堂(5个班)的平均学业成绩差值两两比较结果如表7所示。由表可知:L-M>M-G,L2-L1>L3-L2,即L课堂与M课堂的差值远大于M课堂与G课堂的差值,L2课堂与L1课堂的差值大于L3课堂与L2课堂的差值。其中,平均学业成绩最高的L3课堂比最低的G课堂高达18.14分,而L课堂平均学业成绩也比G课堂高15.36分。

三类课堂(5个班)的平均学业成绩在进行差异显著性检验时,由于两两之间至少有一个样本容量是30,且任意两个样本内的个体是随机抽取的,他们之间不存在一一对应关系,因此研究采用独立样本平均数差异的t检验。G-M-L课堂平均学业成绩差异的t检验如表8所示;L1-L2-L3课堂平均学业成绩差异的t检验如表9所示。

由表8可知,在统计决断中,Sig.全为双侧,G-M之间自由度df=58,查t值表(P2),t(58)0.01=2.660,t(58)0.05=2.000,而t=6.006,则t(58)0.01<t,P<0.01,说明G-M课堂之间存在极其显著性差异。M-L之间自由度df=118,查t值表(P2),t(118)0.01=2.626,t(118)0.05=1.984,而t=8.681或t=8.030,则无论方差是否相等,t(118)0.01<t,P<0.01,说明M-L课堂之间存在极其显著性差异;同理,G-L课堂之间也存在极其显著性差异。

由表9可知,在统计决断中,Sig.全为双侧,L1-L2之间自由度df=58,查t值表(P2),t(58)0.01=2.660,t(58)0.05=2.000,而t=2.682,则t(58)0.01<t,P<0.01,说明L1-L2课堂之间存在极其显著性差异;同理,L1-L3课堂之间也存在极其显著性差异。而L2-L3课堂之间t=2.126,那么t(58)0.05<t<t(58)0.05,0.01<P<0.05,说明L2-L3课堂之间存在显著性差异。

2.三类课堂ERP脑电数据

三类课堂(5个班)学生中,每班教师根据经验和前后测学业成绩,按照学优、学中、学困的标准,每类选出两名学生参加ERP脑电测评,每班6名学生,共计30名学生。每个学生的前后测ERP脑电图以及每个课堂平均后测ERP脑电图如图3所示。由该图直观反映出以下特征:(1)L3课堂前后测波幅差距最大,M课堂波幅差距最小;5个班的波幅差距由大到小排序为L3>L1>L2>G>M,这说明L3课堂干预后变化最大,M课堂变化最小。(2)L3课堂后测ERP平均图最为平滑,M课堂则起伏最为明显;5个班的平滑程度从平滑到起伏明显排序为L3>L2>L1>G>M,这说明M课堂的激活程度最大,L3课堂的激活程度最小。

3.学业成绩与四个研究变量相关性数

研究中因变量为“学业成绩”,自变量为“学习内容”、“学习资源”、“学习序列”和“学习方式”。由于自变量较多,在现实实验中,难以将每一个变量对学业成绩的单独影响进行实验设计与操作,但根据因变量与自变量的设计及变化关系进行了相关性分析并进行大小的质性分析,相关系数如表10所示。

由上表可知:(1)学业成绩与四个自变量的的相关系数大小如下:学习方式>学习内容>学习资源>学习序列,但学习方式与学习内容的差距非常小,它们与学业成绩的相关性大于其他因素与学业成绩的相关性。(2)学习内容与学习资源的相关性最大,其次是学习方式,远大于与学习序列的关系。(3)学习资源与学习方式的相关性仅次于学习内容,远大于与学习序列的关系。(4)学习序列与其他变量之间相关性不如其他因素之间显著。

五、研究结论

综合以上平均学业成绩比较和ERP脑电变化情况,从不同课堂之间的学业成绩和ERP脑电发展角度进行两两比较分析后其结果如下:

1.G-M-L三类课堂分析:技术能否促进学习

根据上述研究数据,可以得出以下结论:(1)由于G-M-L课堂之间的平均学业成绩从高到低排序为L>M>G,且L与M的幅度大于M与G的幅度,说明目前的多媒体教学方式是有利于改善学业成绩的,但其改善程度不如基于CTCL研究范式的学习者中心设计。(2)由于G-M-L课堂之间的平均学业成绩标准差从低到高的排序为L<M<G,且L与M的幅度小于M与G的幅度,说明目前的多媒体教学方式能较大程度缩小学习者之间的差距,但学习者中心设计能进一步缩小学习者的差距。(3)由于G-M-L课堂的ERP脑电前后测波幅中L的差距最大,M的差距最小,且L最为平滑,M起伏最大,说明学习者中心设计激活程度最小,耗费脑力最少,而目前的多媒体教学方式虽然有了以上的优势,但却在促进大脑发展方面的影响并不明显而且增加了认知负荷,起了负作用,甚至不如传统经典讲授式教学。(4)综上所述,由于M-L在各方面的差值均大于G-M之间的差值,结合变量相关系数来看,“学习内容”、“学习方式”与“学业成绩”的相关性较为明显,而两组课堂之间恰好又是这两个变量的体现最为明显,因此说明“学习方式”与“学习内容”对“学业成绩”影响较大,即技术对于改善学业成绩和促进学习者发展是有效的,关键是如何设计才能最有效。

2.L1-L2-L3三类课堂分析:技术如何促进学习

根据上述研究数据,可以得出以下结论:(1)对于L1-L2和L2-L3,前者的学业成绩差值大于后者,标准差前者小于后者且学习方式一样,差异在于“学习内容”的构成及“学习资源”的表征上,而“学习内容”与“学习资源”的相关性较大,说明在改进后的“学习方式”中,“学习内容”的构成与“学习资源”的表征方式对学业成绩的影响最大,“学习序列”影响较小。(2)对于L1-L2和L2-L3的ERP脑电图平滑度按起伏由小到大排序为L3<L2<L1,同时查看“学习序列”与其他因素的相关系数,说明“学习序列”对于学习者大脑发展是有一定作用的,虽然不如其他因素的影响显著。(3)综上所述,教学实践中若要大力提高技术促进学习的效度,应重点关注“学习方式”、“学习内容”构成及其与“学习资源”表征之间的统合关系。

3.CTCL研究范式:关注学习者,发挥技术效力

根据以上两部分的分析,可以进一步得出以下结论:(1)关注“学习方式”的改进,凸显“个性化-合作”学习,即要关注学习者认知起点的诊断。(2)关注“学习内容”的构成及其与“学习资源”表征之间的统合,同时凸显“学习内容”的选取与重构,以及数字化学习资源的个性化学习设计与开发。

综上所述,实验数据一方面回答了技术能否促进学习的问题,另一方面验证了CTCL研究范式在小学数学“计算与简单问题解决”部分的有效性,即基于学习者中心的技术设计如何才能促进学习的问题。CTCL倡导真正意义上的“学习者中心设计”,关注以下关系上的技术使能:(1)学习者认知起点与学习内容的关系,即认知结构与学科知识、对应策略等之间的构成机制及统合方法。(2)学习内容与数字化资源表征的关系,即数字化学习资源的设计机理及对内容的适切性表征策略。(3)学习者与学习方式的关系,即学习活动的表现形式与结构以及在此活动中学习者之间的关系。(4)由此可见,CTCL研究范式正在抛弃技术的工具价值,努力追求和体现“技术是学习者的存在方式”这一教育技术哲学观,以学习者为中心,回归教育的本质,赋予学习文化新的内涵。

本文由360足球比分直播即时发布于历史朝代,转载请注明出处:手艺什么推进学习,探析多媒体对初级中学堂上

关键词: